El pasado lunes tuvimos la oportunidad de hablar de gramática con los profesores de segundo de bachillerato. Gracias a todos los que nos acompañásteis.

Tal y como os prometimos hace meses, me paso por aquí para avisaros de que ya está en las librerías el esperado trabajo de Serrano-Dolader sobre fomación de palabras y ELE. Tenéis más información (índice completo incluido) en la siguiente entrada del blog de Morforetem. Por cierto, si aun no seguís ese blog no tardéis más. Recomendado.

https://morforetem.wordpress.com/2018/06/13/formacion-de-palabras-y-ensenanza-del-espanol-le-l2/?

Imaginen que un profesor de física de Educación Secundaria escribiera una carta a la armonizadora de la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) diciéndole que eso de la mecánica cuántica es una mandanga y que era todo mucho más claro cuando los átomos eran indivisibles. O que un profesor de matemáticas le dijera a la armonizadora de su PAU que la geometría no euclidiana es una aberración, o que un profesor de biología reprochara que se penalizara a quienes negaran la teoría de la evolución en el examen. O imaginen que un profesor de química, aduciendo que así lo aprendió él, se negara a enseñar a sus alumnos la tabla periódica, siendo que ya los griegos habían dicho que los elementos fundamentales son cuatro, y pretendiera que no se penalizara esa teoría en los criterios de corrección. No menos sorprendente (ni menos irritante) sería comprobar que tales profesores les sugirieran a las armonizadoras respectivas (normalmente Profesoras Titulares o Catedráticas de Universidad con años de estudio e investigación y decenas de publicaciones en revistas científicas) que leyeran a Demócrito, a Euclides, a Newton… o la Biblia.

Son ejemplos grotescos, pero, en realidad, algo así está pasando en Aragón con respecto a ciertas propuestas que la armonizadora de la PAU de “Lengua castellana” (mi compañera la Dra. Mamen Horno Chéliz) ha hecho a la comunidad de docentes de secundaria de cara a la evaluación de la prueba de análisis sintáctico de la PAU del próximo curso.

Bueno, admito que exagero, pero me temo que no tanto como parece.

¿Qué sofisticadas y controvertidas teorías modernas, arriesgadas e incomprensibles para la mente adolescente ha sugerido la armonizadora que deberían reflejar los alumnos en la PAU para no tener (una modesta) penalización en sus análisis sintácticos?

Fácil, solo dos cosas: que analicen los Sintagmas Preposicionales como Sintagmas Preposicionales y que no confundan el argumento locativo de un verbo con un complemento circunstancial de lugar. Vamos, que no confundan la función sintáctica de sobre la mesa en He puesto el libro sobre la mesa y en Me gusta bailar sobre la mesa.

Que en el primer caso sobre la mesa es un argumento del predicado poner está fuera de toda duda y no merece la pena revisar aquí los argumentos que lo demuestran. Y lo mismo para las pruebas de que sobre la mesa no es un argumento del verbo bailar en la segunda.

Lo que parece que ha sobrecogido (indignado en ocasiones) es cómo se analiza la secuencia sobre la mesa. El análisis sugerido como óptimo por la armonizadora es el que podríamos encontrar en cualquier revista científica con índice de impacto y evaluación por pares (o sea, donde se publica la ciencia) aparecida en los últimos cincuenta años: sobre la mesa es un constituyente sintáctico y está formado por una preposición (sobre) y un sintagma nominal (la mesa). Hasta ahí, me atrevo a aventurar, nadie estaría en desacuerdo. Y quien esté en desacuerdo tiene un serio problema de comprensión de qué es un constituyente sintáctico y de qué están hechas las oraciones. Bueno, es cierto que los gramáticos griegos tenían una concepción bastante precaria de cuál era la estructura de la oración (como de cuáles eran los elementos fundamentales). Para ellos las oraciones estaban hechas de palabras. Precisamente por eso, a lo que hoy llamamos clases de palabras ellos lo llamaban meré logou (partes orationis en latín), esto es, partes de la oración. Pero hoy en día eso sería como decir que el cuerpo humano está formado por células (obviamente cierto) ignorando que las células se agrupan antes en órganos. Ningún profesor de anatomía accedería a la cátedra ignorando ese nivel de complejidad estructural intermedio entre el organismo y la célula.

Asumamos pues que carece de sentido negar que sobre la mesa es un constituyente sintáctico y dejemos por imposible al que persista en negarlo. No es ese el motivo de la rebeldía de ese nutrido puñado de docentes airados, sino la propuesta adicional de que el núcleo del sintagma es la preposición, esto es, que sobre la mesa es un Sintagma Preposicional (SP) y no un Sintagma Nominal (SN) con algo delante.

La hipótesis de que el núcleo del SP es la preposición tiene, por supuesto, una motivación teórica (es subsidiaria de la hipótesis de que toda proyección sintáctica es endocéntrica), pero en absoluto se puede considerar contraintuitiva, contraproducente o imposible de explicar en bachillerato, como hemos tenido que leer estos días. Usando un criterio puramente semántico (el más accesible a los estudiantes) decimos que mesa azul es un SN porque denota una mesa y no un color, decimos que vender coches es un SV porque denota una acción y no un objeto con ruedas y decimos que orgulloso de su hija denota un estado y no a una niña. ¿Y qué denota sobre la mesa, una relación o un mueble?

Es difícil encontrar en la bibliografía seria propuestas que cuestionen que sobre la mesa es un constituyente sintáctico, pero, por supuesto, no es tan difícil encontrar propuestas muy respetables en las que se afirma que sobre la mesa es un sintagma exocéntrico, esto es, que no tiene núcleo. Lo malo es que hay que irse muy atrás en la breve historia de la teoría sintáctica: lo más moderno que tengo en casa que diga eso es el venerable Curso de lingüística moderna de Charles F. Hockett… ¡de 1958!

Si habláramos de física, de biología, de matemáticas o de química, una referencia de 1958 se consideraría equivalente al pleistoceno y, desde luego, no se podría usar para acusar a la armonizadora de atribularnos con moderneces efímeras. Es verdad que las ciencias humanas no funcionan igual que las llamadas ciencias naturales, pero, aún así, desde 1958 también ha llovido mucho en la teoría sintáctica.

Sospecho que la idea de que la preposición no es el núcleo sintáctico (ni puede serlo y es una “aberración” decir que lo sea, que también lo he leído) procede de varias fuentes, esencialmente tres: (i) que las preposiciones típicamente tienen menos contenido léxico que los nombres, los verbos y los adjetivos, (ii) que la preposición tiene como función unir cosas entre sí y (iii) que se emplea un criterio distribucional para determinar qué es el núcleo. Los argumentos (i) y (ii) están claramente relacionados y ambos son endebles. En Juan es listo la expresión es listo es un sintagma verbal, aunque ahí el verbo carece de significado. Por su parte, podemos seguir diciendo que la preposición une cosas entre sí y mantener que es el núcleo del SP. Una cosa no está reñida con la otra, al igual que el núcleo del SV es listo es es y su función es relacionar a Juan y a listo.

El núcleo del problema está precisamente en la noción de núcleo. En teoría sintáctica núcleo se entiende (oh sorpresa) como núcleo sintáctico. En un sintagma el núcleo es el elemento que rige complementos y recibe modificadores y es el elemento que determina la categoría sintáctica del conjunto completo. Sin embargo, el criterio que empleaba Hockett (asumiendo la tradición del estructuralismo anterior) para determinar el núcleo era el distribucional: un sintagma tiene como núcleo aquella palabra que podría funcionar ella sola como todo el conjunto (pero nótese que el criterio se basa también en la asunción de que el núcleo “transmite” su categoría al conjunto). Así, el nombre es el núcleo del SN porque un nombre (Juan) puede aparecer en las mismas posiciones que un SN (Juan/el vecino es listo), el adjetivo es el núcleo del SA porque un adjetivo puede aparecer en su lugar (Juan está orgulloso de su hija/cansado) o el verbo es el núcleo del SV porque un verbo puede sustituirlo (Juan come patatas/respira), etc. Pero la preposición no puede sustituir al SP: El libro está sobre la mesa/*sobre). Como la mesa tampoco puede (*El libro está la mesa), entonces se concluye que sobre la mesa es un sintagma sin núcleo (exocéntrico).

Sin embargo, la gramática, en contra de lo que creen algunos, no es como la filosofía, la crítica literaria o la teoría política: es una disciplina empírica (como la física o la química) en la que hay cosas que están bien y cosas que están mal. Hay análisis correctos y análisis incorrectos. El criterio distribucional es simplemente insuficiente para determinar el núcleo sintáctico. Por ejemplo, nos obligaría a decir que dilucidaste el enigma es exocéntrico (y no un SV) porque no se puede sustituir por dilucidaste (*Ayer dilucidaste) o que proclives al odio no es un SA porque no se puede sustituir por proclives (*Los vecinos son proclives). Parece claro que la razón de esas restricciones no tiene que ver con la nuclearidad del verbo o del adjetivo, sino con el hecho estrictamente léxico de que son transitivos y no permiten la omisión del argumento regido. Pues lo mismo sucede con las preposiciones: no pueden sustituir a todo el SP simplemente porque en español todas las preposiciones son transitivas (ocasionalmente alguna permite la elisión, pero es un fenómeno marginal en nuestra lengua: -¿Tienes tabaco? -No, me he quedado sin).

Y la razón por la que las preposiciones son transitivas no tiene que ver con si son o no núcleos, sino con su contenido léxico. Las preposiciones son en realidad muy similares a los verbos. Si hay algo inherente a un verbo es la capacidad de regir argumentos (que luego aparecen como complementos directos, sujetos, etc.). Si imaginamos un verbo con significado léxico simplificado y sin capacidad de tener un sujeto, entonces nos damos de bruces con una preposición. En el resto se parecen mucho. Así, los verbos normalmente rigen como complementos SSNN (Compró una casa), pero los hay que rigen SSPP (Hablaba de política) e, igualmente, las preposiciones normalmente rigen SSNN como complementos (Sin las flores, el famoso “término de la preposición” en la gramática tradicional), pero también las hay que rigen SSPP (Por entre las flores). Los verbos determinan también otras propiedades gramaticales de sus complementos, como el caso (recordemos el latín: video urbem) y las preposiciones determinan el caso de los suyos (decimos *para mí y no *para me o *para yo). Todos sabemos que hay verbos que rigen oraciones como complemento (Decidió que Luisa viniera) y también hay preposiciones que lo hacen (Para que Luisa viniera). De hecho, a veces los verbos determinan el modo del verbo de su complemento oracional (Deseo que vengas/*vienes) y lo mismo pueden hacer algunas preposiciones (Para que vengas/*vienes). [Ejemplos adaptados de los que usan Bosque y Guitérrez-Rexach en su enorme tratado de sintaxis del español de 2009].

Pero nada de eso tendría explicación asumiendo que la preposición es simplemente una especie de elemento de enlace o un nexo, o expresiones similares. Esas caracterizaciones son confusas, incompletas y, digámoslo sin ambages, erróneas, por mucho que aparezcan en los libros de texto. Si no aceptamos que la preposición es el núcleo de su propia proyección (el SP), entonces no solo no podemos explicar todas esas propiedades, sino que estamos hurtando a nuestros alumnos importantes generalizaciones estructurales sobre cómo funcionan realmente las lenguas.

Cabe ahora recordar que el objetivo de la teoría sintáctica no es analizar oraciones, sino revelar la estructura oculta y sistemática que subyace a las secuencias lineales de palabras que emitimos. O lo que es lo mismo, explicar por qué las expresiones lingüísticas complejas significan lo que significan y no otra cosa. Reducir la preposición al papel de elemento de enlace o nexo no solo no contribuye a esa noble tarea, sino que representa un paso atrás.

Ahora bien, cabría preguntarse entonces: ¿por qué los profesores (algunos profesores) de lengua española, a diferencia de sus colegas de física o de biología, se habrían de empeñar en no incorporar a sus programas las innovaciones científicas que se producen en su campo?

Obviamente, no es culpa de los profesores de secundaria de lengua castellana (de lengua española, vamos), es culpa de quienes los hemos formado. Hay un evidente problema con la enseñanza de la gramática en la educación primaria y secundaria, y hay muchas personas trabajando intensamente para mejorar eso (el movimiento GrOC, “Gramática Orientada a las Competencias”, es una de las principales iniciativas en esa dirección), pero los causantes del problema no son los maestros y profesores de Instituto, sino que lo somos los profesores universitarios encargados de la formación de aquellos.

Las preguntas acuciantes entonces son las siguientes: ¿Por qué en las universidades pueden persistir en ciertos ámbitos teorías o modelos ya olvidados en la literatura científica? ¿Cómo es posible que haya profesores y catedráticos de universidad dando vueltas en círculo alrededor de 1958?

He dado a entender al inicio que hay una diferencia según si hablamos de ciencias naturales o de “ciencias humanas”, y es obvio que ahí radica parte al menos de la explicación. Por supuesto, no creo realmente que la lingüística o la teoría gramatical sean ciencias de pacotilla, pero es inevitable esa conclusión a la vista de lo que estoy contando. Escribí un largo y denso libro (Gramática natural, disponible aquí) argumentando que la teoría gramatical, la gramática, es una ciencia natural como la física o la biología, pero no soy tan ingenuo como para pensar que las cosas funcionan igual en el campo de las humanidades y en el de las ciencias naturales, aunque solo sea porque la teoría gramatical forma parte en realidad de la ciencia cognitiva, un ámbito en el que el peso de la teoría y la especulación frente a los hechos empíricamente observables con un microscopio o un acelerador de partículas es todavía demasiado grande.

Pero tampoco es ajeno a este problema el arrinconamiento del estudio y la enseñanza de la gramática que se ha producido en los departamentos de Lengua Española y de Lingüística en la Universidad española (aunque no exclusivamente) en los últimos decenios, en beneficio de otras aproximaciones al lenguaje y las lenguas, tales como la pragmática, la sociolingüística, el estudio del léxico, la historia de las lenguas, el estudio de la variación lingüística, etc. Todas ellas son aportaciones relevantes y necesarias, pero no deberían desplazar al núcleo esencial de la ciencia del lenguaje: la teoría gramatical.

Aquí os dejamos la última charla de esta temporada 2018-2019. Como tendréis ocasión de comprobar, no se podía terminar mejor este curso tan lleno de buenas actividades.

El Dr. Julio Santiago siempre es un valor seguro. Esta vez volvió a visitarnos para hablarnos de sus últimas investigaciones. Nos acompañó por todo el proceso de la investigación: el problema, la idea, la hipótesis, el diseño del experimento y el análisis de los resultados. Muchas gracias, Julio, por aceptar de nuevo nuestra invitación y mostrarnos, de un modo tan didáctico, vuestro trabajo sobre la comprensión del lenguaje.

El pasado mes de abril tuvimos la inmensa suerte de tener en ZL a Beatriz Fernández, que nos vino a hablar de lo parecidas que son dos lenguas tan diferentes como el euskera y el castellano.

Aquí os dejo el enlace a la charla para que la disfrutéis. Ya veréis: divulgación con mayúsculas. Gracias, Beatriz, por una charla tan amena, tan deliciosa y tan instructiva. Esta es ya siempre tu casa.

Nuestra querida y admirada compañera, la Dra. María Antonia Martín Zorraquino, va a recibir un homenaje los próximos días 21 y 22 de junio del mejor modo posible: unas jornadas de investigación a cargo de sus discípulos y amigos. Os dejo a continuación cartel y díptico por si tenéis la oportunidad de acercaros.

El próximo 7 de mayo, lunes,  a las 19:30 h., en el Aula Magna de la Facultad de Filosofía y Letras, ZL tiene el honor de presentar al Dr. Julio Santiago (U. de Granada), que nos ofrecerá la siguiente charla:

Acción y abstracción: La realización de acciones cambia el significado de las oraciones

¿Cómo se procesa el significado de las oraciones? La visión tradicional dice que comprender una oración consiste en convertir el código lingüístico en una suerte de representación proposicional interna, abstracta y amodal, algo parecido a lo que Fodor llamó el “lenguaje del pensamiento”. Recientemente, una nueva familia de teorías basadas en la idea de “cognición corporeizada” (embodiment) sugieren que para entender el significado de una oración es necesario realizar una simulación mental detallada, concreta y modal, de los eventos descritos en ella. Esto implica la actuación de las mismas áreas cerebrales que se ponen en marcha cuando interactuamos con los referentes de esa oración. La evidencia disponible hasta el momento sugiere que los procesos perceptuales y motores pueden alterar la velocidad o precisión con la que se llega al significado. En esta charla presento los primeros experimentos que demuestran que alterar los procesos motores durante la comprensión de oraciones cambia de forma cualitativa el significado al que se llega. Los conceptos de acción (p.ej., “pisar uvas”), como cualquier otro concepto, se pueden representar a distintos niveles, desde un nivel bajo (“aplastar uvas con los pies”), que especifica los detalles perceptuales y motores de la acción, a un nivel alto (“hacer vino”), que se focaliza en los objetivos distales de la acción. Si las áreas motoras del cerebro simulan niveles inferiores de las acciones, interferir con ellas debería sesgar la construcción del significado hacia niveles superiores. Para probar esta hipótesis, pedimos a nuestros participantes que comprendieran descripciones de acciones de mano y pie mientras realizaban un ritmo repetitivo con sus manos o con sus pies. Como esperábamos, la interferencia motora tuvo efectos selectivos en la comprensión de oraciones, de modo que las descripciones de acciones del mismo efector que se estaba usando para hacer el ritmo se conceptualizaron a un nivel más alto. Experimentos posteriores exploraron este fenómeno en más detalle. En general, estos resultados apoyan un papel causal para el sistema motor en la comprensión de oraciones: interferir con la simulación motora causa un cambio cualitativo en el significado alcanzado. Además, aclaran cuál es el papel que este sistema está jugando: la simulación de los aspectos concretos del contenido lingüístico. En cambio, aspectos de mayor nivel serían construidos por áreas de integración multimodal. La comprensión del lenguaje es el resultado de un equilibrio dinámico entre estos dos sistemas.

Esperamos que os resulte interesante nuestra oferta y que podáis acudir a esta cita que, como suele ser habitual en ZL, es de entrada libre y gratuita